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CENTRO PEDAG�GICO AUSUBEL � Significa��o e Mecaniza��o?
Edmar Henrique Rabelo
RESUMOO objetivo deste trabalho � o de promover um in�cio de discuss�es sobre algumas das principais id�ias de David P. Ausubel. N�o se pretende aqui esgotar nenhum assunto, apenas come�ar um debate sobre alguns t�picos de seu trabalho que podem ser considerados de relev�ncia para promover um aprofundamento te�rico que possa justificar e suportar nossa pr�tica de sala de aula. Assim, colocar-se-� aqui um pouco do que ele chamou de "Aprendizagem significativa", "Aprendizagem mec�nica", "Aprendizagem por recep��o" e "Aprendizagem por descoberta". INTRODU��OUm ponto forte da teoria de David P. Ausubel � que ela permite a integra��o de muitas observa��es sobre aprendizagem em um �nico e coerente sistema, embora isto seja um fator de dificuldade para a sua compreens�o, pois cada parte s� passa a fazer sentido quando relacionada �s outras partes. Um outro fator de dificuldades �, tal qual acontece com qualquer teoria, entender o sentido e o significado dos seus termos b�sicos. -O que quer dizer Ausubel com, por exemplo, efici�ncia, aprendizagem significativa, h�o arbitrariedade, substantividade, estrutura cognitiva, matriz ideacional, incorpora��o, fixa��o, significados estabelecidos, matriz de aprendizagem, etc.? A id�ia central na teoria de Ausubel � o que ele define como aprendizagem significativa. Aprendizagem significativa � um processo no qual uma nova informa��o � relacionada a um aspecto relevante, j� existente da estrutura de conhecimento de um indiv�duo. Portanto, o interesse de sua teoria � na estrutura��o do conhecimento tendo por base as organiza��es conceituais j� existentes que funcionam como estruturas de ancoradouro e acolhimento de novas id�ias. "A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma n�o arbitr�ria e substantiva (n�o literal), uma nova informa��o a outras com as quais o aluno j� esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrat�gia correspondente para assim proceder". (Ausubel, in:Moniz dos Santos) Assim, uma a��o pedag�gica, ao preocupar-se com a constru��o racional de novas estruturas conceituais, deve preocupar-se, em primeiro lugar, com uma an�lise racional da estrutura do assunto a ser ensinado e, em seguida, uma an�lise l�gica de conte�dos organizados j� existentes na mente do aluno que sejam relevantes para a aprendizagem do assunto. Desse modo, conhecimentos previamente adquiridos s�o fundamentais para a compreens�o e internaliza��o de novos significados de palavras, de conceitos, de proposi��es, etc., pois servem de ancoragem �s novas id�ias, num relacionamento n�o arbitr�rio. "Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um �nico princ�pio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem � aquilo que o aprendiz j� conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos". Ausubel, de certa forma, explicita e aprofunda o processo de assimila��o dado por Piaget. Ambos concordam que "assimilar � incorporar um dado novo num esquema j� existente", por�m Ausubel argumenta que a aprendizagem significativa � espec�fica de um conte�do e que n�o h� idade na qual todos os alunos possam lidar com abstra��es secund�rias, abstra��es a partir de outras abstra��es, em qualquer �rea. Ele postula em sua teoria da assimila��o uma rela��o bin�ria entre duas dimens�es de aprendizagem: uma representada pelo continuum aprendizagem significativa / aprendizagem mec�nica e a outra representada pelo continuum aprendizagem por recep��o / aprendizagem por descoberta. Ambas aparecem como extremos em um rol de m�ltiplas possibilidades: a primeira diz respeito ao como "uma nova informa��o �, ou n�o, incorporada �s representa��es j� internalizadas e organizadas pelo aluno" e a segunda aos itiner�rios, mais ou menos aut�nomos, de processamento da nova informa��o. SIGNIFICA��O E MECANIZA��OPode-se dizer que ocorre uma aprendizagem significativa quando um indiv�duo consegue relacionar uma nova informa��o a algum aspecto relevante, j� existente, em sua estrutura de conhecimento. Depende, portanto, da experi�ncia pr�via do indiv�duo, uma vez que envolve, a n�vel psicol�gico, a assimila��o de novas informa��es dentro de uma estrutura de conhecimento espec�fica existente na estrutura cognitiva. Assim, quando a a��o pedag�gica possibilita ou facilita ao aprendiz relacionar as novas informa��es a conceitos que ele j� possui, os novos elementos de conhecimento aprendidos poder�o ser distribu�dos de forma significativa e relacionados de maneira n�o arbitr�ria na sua estrutura de conhecimento. Por outro lado, quando n�o existem conceitos relevantes na estrutura ou quando n�o se conseguem relacionar novas informa��es a conceitos relevantes existentes, novas informa��es podem ser assimiladas, s� que de forma mec�nica. Pode-se dizer, ent�o, que uma aprendizagem mec�nica ocorre quando n�o se consegue relacionar uma nova informa��o a conceitos j� existentes na estrutura cognitiva ou quando n�o existem, na estrutura, conceitos com os quais a nova informa��o possa ser relacionada de forma significativa. Elementos de conhecimento aprendidos de forma puramente mec�nica s�o distribu�dos arbitrariamente na estrutura cognitiva e n�o se relacionam a conceitos especificamente relevantes. � importante ressaltar que, de um modo geral, n�o se pode afirmar que uma aprendizagem possa ser 100% significativa e 0% mec�nica e nem que possa ser 0% significativa e 100% mec�nica. At� mesmo elementos como n�meros de telefones, palavras, etc., quando s�o decorados, ficam de alguma forma relacionados a outros elementos na estrutura de conhecimento e, por outro lado, por mais que uma aprendizagem seja significativa, existe sempre algo de mec�nico nela. Uma aprendizagem poder� ser mais mec�nica ou mais significativa e isso vai depender, tamb�m, da disposi��o do aprendiz em aprender algo, do seu esfor�o consciente para relacionar o novo conhecimento � estrutura de conceitos ou a elementos de conhecimentos j� existentes em sua estrutura cognitiva e tamb�m do grau de desenvolvimento desses conceitos e da gama de poss�veis liga��es que podem, ou n�o, ser feitas entre novas informa��es e a estrutura cognitiva existente. RECEP��O E DESCOBERTAN�o se deve fazer confus�o entre Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mec�nica e Aprendizagem Receptiva e Aprendizagem por Descoberta. Uma aprendizagem pode ocorrer mais por recep��o ou mais por descoberta. Uma aprendizagem por descoberta pode ser mais mec�nica ou mais significativa; uma aprendizagem por recep��o tamb�m pode ser mais mec�nica ou mais significativa. O fato de uma aprendizagem ser mais mec�nica ou mais significativa representa a forma atrav�s da qual uma nova informa��o � adquirida (quest�o de aprendizagem); o fato de uma aprendizagem ser mais receptiva ou mais por descoberta representa a abordagem instrucional empregada (quest�o de ensino). Em s�ntese, uma aprendizagem pode ser mais significativa ou mais mec�nica; pode ser mais por recep��o ou mais por descoberta; pode ser por recep��o e significativa ou por recep��o e mec�nica; pode ser por descoberta e significativa ou por descoberta e mec�nica. Para me situar melhor, retratarei, em um quadro, apresentado a seguir, essas rela��es:
(Quadro 2.1: Adaptado de Ausubel, in; Novak, 1990:81.) A linha vertical representa um continuum na rela��o entre a Aprendizagem Significativa e a Aprendizagem Mec�nica. Quanto mais se desloca para cima, mais significativa e menos mec�nica estar� ocorrendo a aprendizagem e quanto mais se desloca para baixo, mais mec�nica e menos significativa ser�. A linha vertical diz respeito, portanto, ao trabalho do aluno, � tarefa da aprendizagem. A linha horizontal representa um continuum na rela��o entre a Aprendizagem Receptiva e a Aprendizagem por Descoberta. Quanto mais se desloca para a direita, mais por descoberta e menos por recep��o estar� ocorrendo a aprendizagem e quanto mais se desloca para a esquerda, mais por recep��o e menos por descoberta ser�. A linha horizontal, diz respeito, portanto, ao trabalho do educador, � tarefa de ensino. As tabuadas, por exemplo, dependendo do trabalho de ensino realizado, s�o apresentadas aos alunos prontas e acabadas para que eles a decorem, oferecendo-lhes pouca ou nenhuma oportunidade de constru�rem os conceitos a ela relacionados. Representam, portanto, um trabalho de ensino por recep��o e um trabalho de aprendizagem altamente mec�nico. Os problemas de quebra-cabe�a representam, normalmente, atividades nas quais os alunos t�m oportunidade de descobertas, mas, por serem repetitivos a aprendizagem da grande maioria dos conte�dos a eles relacionadas, acaba acontecendo por ensaio e erro e, portanto, de forma bastante mec�nica. Numa atividade de classifica��o de objetos de acordo com alguns conceitos previamente estabelecidos, na qual se torna poss�vel a clarifica��o de rela��es entre eles, h� pouca descoberta a ser realizada mas por ser uma atividade que exige um alto grau de reflex�o, pode tornar-se altamente significativa para o aprendiz. Uma id�ia de algo que poder� ocorrer por descoberta e ser tamb�m significativo � a aprendizagem que se d� durante uma pesquisa cient�fica, por exemplo. O que se aprende durante a pesquisa � por descoberta, pois pesquisa-se algo "novo", "ainda n�o conhecido" e torna-se altamente significativo para quem empreende tal pesquisa. O ideal para o ensino, ent�o, seria conseguir-se que, em salas de aula, as tarefas pudessem ocupar, quanto ao ensino e aprendizagem, posi��es mais � direita poss�vel e ao mesmo tempo mais acima poss�vel, tomando-se por refer�ncia, um quadro como aquele. Mas, como nem sempre isso � poss�vel, a grande quest�o, ent�o, � encontrar um ponto de equil�brio, em cada situa��o de ensino e aprendizagem, entre a possibilidade de significa��o e a necessidade de mecaniza��o; entre as vantagens da recep��o e as vantagens da descoberta para cada grupo (turma) de alunos e para cada conte�do a ser trabalhado, pois, mesmo uma aprendizagem mec�nica deve ocorrer com alguma significa��o. REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICASMONIZ DOS SANTOS, M.E. Mudan�a conceituai na sala de aula. Lisboa: L.Horizontes, 1991. AUSUBEL, D.P. et ai. Psicologia educacional. Rio de Janeiro; Editora Interamericana, 1980. NOVAK, J. D. Uma teoria de educa��o. S�o Paulo: Pioneira, 1981 Publica��o: Cadernos Ensinar n� 3 |
